Waarom kiezen sommige kleuters om alleen te spelen?

Vanuit de Banaba ‘Zorg en Remediërend Leren’ kom ik in de beschrijving van casussen het alleen-spelen regelmatig tegen. Soms speelt de kleuter met hoge betrokkenheid, soms niet. Soms maken leerkrachten zich er zorgen over, soms ook helemaal niet. Ook in gesprek met ouders is dit vaak een thema.

Moeten we ons zorgen maken?
Over teruggetrokken gedrag bij jonge kinderen, is er weinig literatuur voor handen. In een document (2015) van Prodia, een initiatief van CLB’s om houvast te bieden in diagnostiek, wordt het als volgt vermeld:

‘Fasegebonden sociale teruggetrokkenheid komt bij kleuters minder vaak voor. Een verlegen, rustig kind zou minder risico lopen op een problematische ontwikkeling, maar dat risico kan in extreme gevallen toenemen wanneer de teruggetrokkenheid samengaat met andere internaliserende problemen zoals scheidingsangst of neerslachtigheid.’

De vraag is dan – zoals eigenlijk bij elk signaal in de zorg (!) – is het enkel ‘dat’, of speelt er meer mee? Als we de casussen breder verkennen, blijkt dat er diverse redenen kunnen zijn ‘waarom’ kleuters zelf kiezen om alleen te spelen.

Waarom kiezen kleuters voor alleen-spelen? Hypothesen en interventiesporen

1.De kleuter kiest voor alleen spelen omdat hij gewoon ‘nog jong’ is.

Vanuit de klassieke ontwikkelingspsychologie wordt er vanuit stadia gedacht. Brouwers (2013) beschrijft een indeling in het aangaan van vriendschapsrelaties: tot 3 jaar ontstaat ontmoeting door toevallig op dezelfde plek te spelen; tussen 3 en 5 jaar komt er meer bewustwording omtrent het samen plezier maken en elkaars kwaliteiten; op 6/7 jaar ontstaan meer vaste vriendschappen, ook los van momenten van samenspel.

De moderne ontwikkelingspsychologie relativeert deze stadia. Vooral de leeftijdscategorieën en een te sterke rechtlijnigheid, ten opzichte van de ‘grillige ontwikkelingssprongen’ die we bij kleuters zien, doet vragen stellen. Twee boeiende vragen voor deze topic zijn: in welke mate is dit kind zich bewust van anderen (sociale gerichtheid) en in welke mate kan hij zich inleven in hun gedachten, gevoelens en intenties (perspectiefname, empathisch vermogen)?

PRAKTIJKTIPS: Hoe prikkelen we kleuters in hun sociale ontwikkeling?

-Geef blijvende aandacht aan gevoelens: niet een eenmalig thematisch weekje rond vriendschap of over de vier basisgevoelens, wel continu samen terugblikken op spelmomenten en kleuters gevoelens laten delen.

-Oefen’ het inleven tijdens kringgesprekken en verhalen. Als je dit in kleine kring (of deelgroepen) doet, kunnen ook stillere kleuters er ten volle van genieten.

2.De kleuter kiest voor alleen spelen omdat dit de ‘aard van het beestje’ is.

In de blog ‘verschillen in persoonlijkheid bij kinderen’ (de Wilde, 2015, https://kleutergewijs.wordpress.com/2015/03/02/wat-bepaalt-de-verschillen-in-persoonlijkheid-tussen-kinderen/), wordt vanuit onderzoek van Harris gesteld dat deze verschillen voor 50 % het gevolg zijn van… de omgang met andere kinderen! Dit kan betekenen dat te beperkte positieve ervaringen met medekleuters de keuze om alleen te spelen kleurt. Een andere link zie ik met een kleuter die in een drukke klas ‘rust’ zoekt. Soms zie je een kleuter blokkeren als het te druk wordt. Hij kiest er dan vaak voor om afzijdig te blijven. De kleuter ‘leert’ om niet op te vallen en wordt vaak de grijze muis in de klas, ook voor de leerkracht.

PRAKTIJKTIPS: Hoe zorgen we voor veiligheid en rust in de klas zodat alle kleuters zich open kunnen stellen voor anderen?

-Zorg voor een goede balans tussen momenten van energie loslaten (uitroepen, bewegen, dansen) en stilte maken (snoezelen, yoga…), tussen levendig spel in bepaalde hoeken en rust in andere (of waarom niet eens bewust rustig spel in een bouwhoek plannen?)

-Erken deze verschillen tussen kinderen in de groep en benoem het naar elkaar toe. Bespreek het met je kleuters en zoek samen naar oplossingen.

-Observeer welke spontane relaties er ontstaan en probeer die te ondersteunen.
 

3.De kleuter kiest voor alleen spelen omdat hij dan rijker spel heeft.

Een kleuter die een sterk idee heeft van wat hij wil spelen en hierin hoge uitdagingen ziet, heeft soms een andere kleuter niet nodig om met hoge betrokkenheid te spelen. Soms staan de anderen voor deze kleuter net in de weg om ‘zijn project’ te realiseren. Dit kan wijzen op ondernemingszin bij de kleuter, maar dan (voorlopig nog) zonder het element leiderschap (Laevers, e.a. 2018).

Daarnaast kan het ook gaan over een kleuter met een ontwikkelingsvoorsprong. Hij vindt moeilijk aansluiting bij het niveau van klasgenoten, wat leidt tot verveling. Soms wil de kleuter zelfs niet meer ‘gewoon spelen’, maar zoekt hij uitdaging in (al dan niet spelend) leren. Als hij alleen ‘voluit’ kan gaan, zie je ook dan een hoge betrokkenheid.

Beide gevallen verwijzen naar krachtige ontwikkeling. De vraag wat dit betekent voor de sociale ontwikkeling kan gesteld worden. Echter, Cremers e.a. (2016) wijzen op de misvatting dat kleuters met ontwikkelingsvoorsprong meestal minder sociaal vaardig zouden zijn.

PRAKTIJKTIPS: Hoe stimuleren we interactie tussen ‘krachtige’ kleuters en hun klasgenoten?

-Observeer de kwaliteit van de interacties op diverse momenten om te beslissen of zorg en extra ondersteuning al dan niet nodig is.

-Plan terugblikmomenten om ervaringen te delen en zo kleuters te stimuleren om naar elkaars projecten te kijken. De verteller wordt geïnspireerd door nieuwe ideeën, de luisteraar wordt geïnspireerd om mee te doen.

-Ondersteun kleuters om elkaar te begrijpen in de communicatie over een spelidee en om gezamenlijke plannen maken.
 

4.De kleuter kiest voor alleen spelen omdat samenspelen moeilijk loopt.

Er kunnen heel wat conflicten ontstaan tijdens samen-spelen en ook dit is leerrijk. Een kleuter die ervoor kiest om tijdig even alleen te spelen, maakt misschien wel een ‘sociaal vaardige’ keuze?

Wat maakt dat het samenspel dan zo moeilijk loopt? Zijn er enkele ‘zeer aanwezige kleuters’ die bepalend zijn en nog niet goed zien wat anderen willen? Of heeft het betrokken kind zelf een duwtje nodig in zijn sociale vaardigheden en durf? Of zijn er tekorten in de leeromgeving, bijv. te weinig materiaal of te weinig ruimte in de hoek?

PRAKTIJKTIPS: Hoe ondersteunen we als samenspelen moeilijker loopt?

-Observeer of speel mee om helder te krijgen wat voor deze kleuter(s) het samenspel moeilijk maakt.

-Geef tijd aan de bespreking van conflicten. Problematiseer het niet, maar gebruik het als leermomenten: zoek mee naar wat de kleuters willen/denken/voelen, geef suggesties voor constructieve uitwegen, maar respecteer ook de eigen oplossingen van kleuters.

-Let op je eigen empathische houding. Jij bent hun ‘model’. Wat je doet (en hoe) is daarom ook belangrijker dan wat je zegt.
 

5.De kleuter kiest voor alleen spelen omdat hij eigenlijk uitgesloten wordt.

Hoewel we niet echt van moedwillig pesten kunnen spreken in de kleuterklas, kunnen er toch reeds duidelijke patronen van uitsluiting aanwezig zijn. Vaak is dit een opeenstapeling van verschillende negatieve ervaringen, soms reeds in vorige schooljaren begonnen (en daarom nu misschien minder zichtbaar). In het onderzoek van Gooren (2012) blijkt dat de sociale positie van 5-jarigen in hun groep zelfs voorspellend is voor sociale, gedrags- en emotionele problemen op 10-jarige, resp. 18-jarige leeftijd. Kinderen die in een situatie van uitsluiting verzeild geraken, worden soms opstandig, maar geven het soms ook op. Zij ‘kiezen’ dan – steeds opnieuw! – om liever alleen te spelen. Zo ontwikkelen ze echter niet de broodnodige sociale vaardigheden.

PRAKTIJKTIPS: Hoe kunnen we gericht en daadkrachtig ingrijpen bij uitsluiting?

-Toon aan de hele klas dat ‘jij’ heel graag met deze kleuter wil spelen. Dit is een impliciete uitnodiging aan de kleuters om ook open te staan en eventueel aan te sluiten.

-Meespelen biedt de kans om in moeilijke situaties nabijheid en steun te bieden om ‘sociaal vaardig’ met moeilijke gevoelens om te gaan. Ook kan je werken aan het tijdig onderkennen van eventuele voorlopers van escalatie en alternatieven aanreiken.

-Creëer kansen-op-maat waarin deze kleuter zich op een positieve manier kan tonen en in interactie kan gaan, als tegengewicht voor de negatieve naam. Het patroon in de hele klasgroep moet doorbroken worden, focus dus niet enkel op deze kleuter!

-Bemiddeling tussen kleuters bij conflicten is niet gericht op ‘wie was er fout?’ Of ‘wie is begonnen?’, maar wel op ‘hoe een constructief doel nastreven?’

En wat als er een dieperliggend probleem is?

Misschien past het kiezen om alleen te spelen in een breder patroon, bijv. ‘algemene ontwikkelingsachterstand’ of ‘autismespectrumstoornis’ of …? Hoe dan ook: er is een algemene eensgezindheid dat de verkenning van deze hypotheses buiten ons bereik als leerkracht ligt. Hiervoor is samenwerking met andere instanties nodig. Ook blijft de vraag dan nog of deze diagnose ons tot veel ander handelen moet brengen? Want zelfs als het gaat om autisme, blijft het belangrijk te kijken wat DIT kind met autisme nodig heeft om te ontwikkelen. Maatwerk dus!

Tot slot een uitnodigende vraag naar de lezer

Deze hypothesen zijn misschien niet de enige mogelijke? Ik ben benieuwd naar jullie ervaringen en reflecties, delen maar!

• Bij hoeveel kinderen in jouw klas zie jij vaak (of uitsluitend) alleen-spel?
• Bij hoeveel van hen maak je je echt zorgen en vind je gerichte tussenkomst wenselijk?
• Welke van bovenstaande hypothesen herken je bij jouw kleuters? Zie je eventueel nog andere redenen of variaties?
• Op welke manier ga je zelf om met het alleen-spelen van kinderen in je klas?

Bron: Kleutergewijs